تحقیق در مورد مطالعات ظرفیت کانال 8 ص با فرمت ورد

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 13

«مطالعات ظرفیت کانال»

مقدمه :

a)کلی . مطالعات ظرفیت کانال بر جریان بالا تمرکز دارد . بهره برداری از سیلاب ها برای یک مخزن نیازمند اهداف پایین رود موثر بر جریانات بدون زیان در زمان رها کردن آب زیادی است . ظرفیت کانال بدون زیان را می توان در چند جا و جریان هدف را در چند سطح تعیین کرد . اهداف پایین تری را می توان برای سیلابهای کوچک ، موقعیت های سیلابی زیر منتهی الیه در نظر گرفت . هدف بی زیان احتمالاً منجر به خسارات کمتری می شود . همچنین هدف جریان بی زیان احتمالاً با توجه به فصل و دشت سیلابی تغییر می کند .

b) میزان‌ آزادی مقاومت . ظرفیت کانال با مقاومت کانال در برابر میزان آزادی مخزن ارتباط دارد . میزان آزادی بالا برای قوه محرکه مولد برق یا کنترل سیلاب می تواند به لبه کانال صدمه وارد کند و موجب تزلزل کانال شود .

c) ظرفیت کانال . وقتی عملکرد سیلاب بر حداکثر ظرفیت کانال متمرکز است ، معمولاً طراحی مطالعات نیازمند اطلاعاتی ورای سطح کلی عملکردهای مورد انتظار است . همچنین اهداف سیلاب پایین می تواند به حفظ حداقل عمق جریان پایین رودخانه ای برای کشتیرانی ، تفریح یا اهداف محیط زیست مربوط باشند . مطالعات ظرفیت کانال اصولاً اطلاعاتی را در موردظرفیت و درجه کانال مطمئن در مناطق حساس تهیه می نماید .

«ظرفیت کانال پایین رودخانه ای»

a)فرسایش کانال پایین رودخانه ای . جریان آب روی راه ریزش یا از راه دریچه می‌تواند منجر به فرسایش شدید بستر رودخانه شود در نتیجه سد و متعلقات وابسته باید طوری طراحی شوند که فرسایش به حداقل برسد . متعلقات مجرای خروج یک سد معمولاً نیازمند یک ساختار با مصرف زیاد انرژی ات . طرح می تواند از یک ترتیب چند حوزه رودخانه ای به یک طرح ساده تبدیل شود که به تعداد مجراهای آب مشمول ، مدت ، تراکم ، بسامد جریانات خروجی بستگی دارد . یک حوزه رودخانه‌ای سنگچینی شاید برای کارهای خارجی در نظر گرفته شود وقتی چنین پای رودخانه ای برای کشتیراتی ، آبیاری و تهیه آب استفاده می شود یا وقتی پایین رودخانه به سادگی فرسوده می شود به عملکردی با بسامد بالا نیازمندیم .

b)ظرفیت مناسب . کانال پایین رودخانه باید ظرفیت مناسب جهت حمل سیلابها از دریچة خروجی را داشته باشد بعد از اینکه آب مقدار زیادی از انرژی خود را در دستگاههای پراکندگی انرژی از دست داد ، از طریق یک کانال معمولی به پایین رودخانه منتقل می شود .

کانال باید در برابر فرسایش اضافی مقاوم باشد و ظرفیت کافی جهت جلوگیری از سیلابهای پایین رودخانه را جز در مواقع سیلابهای بزرگ داشته باشد .

c) نقشه برداری رودخانه . اطلاعات فیزیکی اصلی را در مورد چگونگی طراحی مهندسی رودخانه تهه می نماید . اطلاعات نقشه برداری شامل اطلاعاتی در مکورد وضعیت افقی رودخانه ، خصوصیات بخشهای وسطی ، لجن رودخانه ، جنس بستر و

تحقیق درمورد مطالعات ساختار شناسی رویسلول های بنیادی تخمدان در گاو 11 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

مطالعات ساختار شناسی رویسلول های بنیادی تخمدان در گاو

خلاصه . این مطالعه و بررسی در مورد گاو ها در مراحل فازفولیکولی و زرد تخمدان این دوره برای تعیین خواص رنگی ، پیدایش میکروسکوپی نور و الکترون و توزیع عددی سلول های بنیادی از مناطق گوناگون تخمدان بود . اطلاعات برای این بررسی شامل نمونه تخمدانی گرفته شده از 14 گاو ، 7 تا در مرحله زرد تخمدان و 7 تا در مرحله فازفولیکولی چرخه ی جنسی بود .

نمونه ها از سه منطقه متفاوت تخمدان از جمله اطراف کرپ زرد ، فولیکول گراف و مغز استخوان ، گرفته شدند . از گل سه منطقه ،سلول های بنیادیبعد از تصفیه بخش های قرار داده شده در پارافین باتلوئیدین بعنوان دگر رنگ شده و بواسطه سافرایین ترکیبی بعنوان (-) Ab(+)So نشان داده شدند . در مطالعات میکروسکوپی الکترون ، مشاهده شد که یافته های شخا خواه دارای دو نوع گرانول ، یعنی گرانول های متراکم بطو همگن و گرانول های بسیار ریز ، می باشند .

مشاهده شد که سه ناحیه تخمدان در هر mm2 طی مرحله فازفولیکولی نسبت به طی مرحله زرد تخمدان ، دارای شمار متوسط سلول های بنیادی بالاتری است . در مرحله فازفولیکولی ، هر چند شمار سلول های بنیادی افزایش چشمگیری را پیرامون فولیکول گراف نشان می داد ، اما پیرامون کرپ زرد شمار پائینی از سلول های بنیادی نشان داده می شد . در مقایسه ، نشان داده شد که مغز استخوان نسبت به دو منطقه دیگر تخمدان دارای تراکم بسیار بالاتر سلول های بنیادی بود .

مقدمه :

یافته های شغا خواه ، بازوفیل ، پلاکت ها و سلول های درون پوشه ای منابع مشهور هیستامین در تخمدان می باشند . گزارش شده که هیستامین جریان خون و نفوذ پذیری رگی در بافت تخمدان را ، همراه با یک نقش در رشد فولیکولی و تخمک آوری تنظیم می کند .

در جوندگان سلول های بنیادی تنها در ناف تخمدان یافت می شوند نه در کرپ زرد ، بینابینی و یا فولیکول ها . در مقابل سلول های بنیادی در چند گونه دیگر از جمله انسان ها ، گاو ها و میمون ها ، در همه بخش های تخمدان یافت می شوند . در موش ها سلول های بنیادی در اکسترنای پوششی فولیکول گراف و کرپ زرد موجود نیستند ، در حالیکه گزارش شده شمار سلول های بنیادی در مغز استخوان با مرحله چرخه فازفولیکولی از حداکثر طی فازفولیکولی ، از طریق شمار متوسط در میان ورتاک ، به حداقل در پیش از ورتاک تغییر می کند . گایتان و دیگران حضور سلول های بنیادی را در کرپ زرد منقبض کننده در موش ها را گزارش کردند. بر خلاف این یافته در موش ها ، در گاو ها سلول های بنیادی در پوشش بیرونی کرپ زرد، اکسترنای پوششی فولیکول گراف و نیز در مغز استخوان مشاهده شده اند .

در بررسی تخمدان گاو ها ، گزارش شد که سرتاسر چرخه فازفولیکولی شمار سلول های بنیادی در مغز استخوان نسبت به پوسته مغز ، بالاتر بود . گزارش شد سلول های بنیادی در اکستر نای پوششی فولیکول غالب در همان بررسی، حتی متراکم تر بودند . در مرحله زرد تخمدان ، که کرپ زرد رشدش کامل می شود ، در شمار سلول های بنیادی افزایش چشمگیری مشاهده شد . در بررسی تخمدان انسان طی یائسگی و تخمدان های پرکیست ، در شمار سلول های بنیادیکاهش چشمگیری گزارش شد . مطالعات در مورد لوله های تخم بر گاو نشان دادند که شمار سلول های بنیادی در مراحل فازفولیکولی و زرد تخمدان در تنگراه نسبت به منطقه آمپولا بالاتر بود ، در حالیکه مرحله زرد تخمدان در هر دو منطقه نسبت به مرحله فازفولیکولی بالاتر بود .

در بررسی دیگری که روی رحم گاو انجام شد ، شمار سلول های بنیادی در مرحله فازفولیکولی گزارش شد که نسبت به مرحله زرد تخمدان بالاتر می باشد . همان محققان به افزایش در عدم رنگارنگی گرانول های سلول های بنیادی طی دوره ای با حد اکثر میزان استروژن توجه کردند .

این بررسی با هدف تعیین پیدایش و توزیع عددی سلول های بنیادی در مغز استخوان یا پوسته مغز تخمدان گاو طی مراحل فازفولیکولی و زرد تخمدان از طریق خواص رنگی آن ها و پیدایش آن ها در زیر میکروسکوپ های الکترونی نوری انجام شد.

مواد و روش ها

مواد تخمدانی از 14 گاو ، 7 تا در مرحله فازفولیکولی و 7 تا در مرحله زرد تخمدان چرخه ی جنسی ، از کشتارگاه آنکارا حاصل شد . دوره چرخه فازفولیکولی که هر حیوان در آن بود ، بواسطه بررسی میکروسکوپی تعیین می شد و میزان پروژسترون سرمی حیوانات بواسطه روش RIA تعیین می شد . مواد از مناطق پیرامون کرپ زرد ، فولیکول ها و مغز استخوان گرفته می شدند .

آزمایشات میکروسکوپی نوری

یک بخش از نمونه بافت به دست آمده در 10% فرمالین بعد از شستشو تثبیت می شد در حالیکه بخش دیگر در محلول اسید استیک فرمالدئید هم کشش برای 12 ساعت و با 70% الکل برای 12 ساعت دیگر تثبیت می شد و سپس بعد از عبور از الکل های مدرج ، استراسید

بررسی روشهای تدریس دبیران دروس دین و زندگی(1) مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 6

خلاصه پژوهش

عنوان:

بررسی روشهای تدریس دبیران دروس دین و زندگی(1) مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83

پژوهشگر:

محمد حسین سبحانی نیا

ناظر:

احمد عابدی

تیر 1384

مقدمه:

نظام های آموزشی و فعالیت های حاکم بر آن، با توجه به پیشرفت جوامع همواره دستخوش تغییر و تحول است و تحول آموزشی خود معلول تحول اجتماعی و تحول علوم و تکنولوژی است. با پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده و متنوع می شوند و ارضای آنها احتیاج به علوم و فنون پیچیده دارد.کسب علوم و فنون جدید در سایه روش های آموزش پیشرفته امکان پذیر است. به این جهت وظیفه و مسئولیت معلم امروز نسبت به گذشته سنگین تر و پیچیده تر شده است.دیگر نمی توان با روشهای سنتی جامعه و افراد آن را به سوی یک تحول پیچیده و پیشرفته سوق داد.(شعبانی،1382 ص1)امروزه فراگیران برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست ویکم باید به طور فزاینده ای مهارت های تفکر انتقادی و خلاق را برای تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده ی جامعه فرا گیرند. دانش آموزان باید به مهارت های پژوهش و حل مسئله مجهز شوند و روحیه جست و جو گری را در خود تقویت کنند.

برای تربیت چنین شهروندانی که بتوانند به مسائل جهانی بیاندشند، به ارزشهای والای انسانی معتقد باشند، افراد حافظ قانون، مهربان، درستکار، دارای یک درک سیاسی، اجتماعی و اقتصادی عمیق باشند و بتوانند با تفکر منطقی و نقاد خود، سرنوشت جامعه جهانی را بررسی و ارزیابی کنند، آموزش مهارت های تفکر و یادگیری از طریق روش های یاد دهی- یادگیری فرآیند محور (فعال) ضروری به نظر می رسد و لازم است برای آن برنامه ریزی شود. راه اساسی برای تحقق این مهم، تغییر بنیادی در روشهای آموزش و یادگیری مدارس است. لذا روشهای تدریسی که بتوانند فعالیت دانش آموزان را تقویت کنند و یادگیری را به یک جریان دو سویه وفعال تبدیل کنند،از اهمیت ویژه ای برخوردار است.(کیوان فر،1382)

اگر فراگیران بتوانند در حین آموزش و پرورش، استعدادهایشان را شکوفا سازند و پیوسته احساس موفقیت کنند، و در مدرسه فرصت بررسی مسایل شخصی و اجتماعی شان را داشته باشند، به راحتی می توانند ارزش های اعتقادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه خود را کسب کنند و لذا از احساس بی کفایتی و بیگانگی اجتماعی در امان باشند. معلم اگر با اصول و مبانی و هدف های آموزش و پرورش، ویژگی های فراگیران و نیاز آنان، روش ها و فنون تدریس و سایر مهارت های آموزشی آشنایی نداشته باشد، هرگز قادر نخواهد بود زمینه شکوفایی استعداد شاگردانش را فراهم کند و آنان را برای زندگی در جامعه متحول امروزی آماده نماید. (شعبانی، 1382 ص 3)

دوره متوسطه از دوره های مهم، حساس و موثر در زندگی فردی و اجتماعی آدمی است. دوره ای است که به سبب وضعیت زیستی، اجتماعی و روانی دانش آموزان آن با سایر دوره های تحصیلی مشترکات و ممیزاتی دادر و دارای طیف وسیعی است که دوران نوجوانی را دربرمی گیرد و در انتهای طیف به دنیای جوانی می رسد. در دوره متوسطه، قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان و جوان بروز می کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود می رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخا رشته، انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک ذهن آنان را به خود مشغول می دارد و به مرحله ادراک ارزش های اجتماعی، اقتصادی و معنوی می رسند. از این رو این دوره در نظام های تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیت زیادی دارد. (صافی، 1379، ص 90)

اهم ویژگی های دانش آموزان دوره متوسطه (14 تا 17 ساله) عبارت است از: بروز بخش اعظمی از استعدادهای اختصاصی به دنبال استعدادهای عمومی – رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه – رشد کامل هوش و رسیدن قدرت یادگیری به حد اعلای خود – فزون گرفتن الگوپذیری و همانند سازی – جهت دار شدن کنجکاوی نوجوان – دست یافتن به قواعد اجتماعی پایدار و احساس محدودیت نسبت به برخی از قواعد اجتماعی و خانواده – گرایش به امور سیاسی و مرام و مسلک – افزایش روحیه ارزش گذاری به امور فرهنگی، هنری و علمی – ورود به مرحله تفکر انتزاعی و گسترده شده توانایی های فکری و ذهنی – شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آن ها (شکوهی، 1370، ص 178 تا 179)

روش های تدریس مختلفی وجود دارد که هر کدام برای شرایط و درس خاصی مناسب تر است، لذا معلم باید با توجه به هدف های آموزشی، موضوع درس، ویژگی های دانش آموزان و غیره بهترین روش را انتخاب نماید. آگاهی و تسلط معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تاثیر زیادی در موفقیت حرفه ای آنان دارد. از تدریس تعریف های متعددی ارائه شده است. نظریه های ارائه شده در مورد تدریس، به نوعی با یکدیگر تفاوت دارند ولی با وجود این، می توان نظریه های مختلف را در قالب و چارچوب بزرگتری تحت عنوان یک نظریه جامع تدریس ارائه کرد.

علاوه بر اهداف، رویکرد و محتوای کتب درسی نیز در انتخاب و به کارگیری روش تدریس مناسب مؤثر است. کتاب جدیدالتألیف دین و زندگی (1) که به مدت سه سال اجرای آزمایشی شده و از سال تحصیلی 82-81 به صورت سراسری اجرا گردیده، شامل 18 درس در 152 صفحه می باشد. هدف آن این است که با ایجاد بینش در دانش آموزان، در قلب آن ها حب و شوق بوجود آورده و در عمل آنان را به حرکت در مسیر زندگی دینی رهنمون گردد. از ویژگی های این کتاب، ادغام درس قرآن در کتاب دینی و تنظیم آیات قرآنی متناسب با اهداف دروس، ایجاد زمینه برای استفاده از روش های فعال تدریس، مشارکت دانش آموزان در یادگیری و تمرین های متنوع با استفاده از صفحات و طرح های رنگی می باشد. کتاب علوم زیستی و بهداشت سال اول دبیرستان که توسط گروه زیست شناسی دفتر برنامه ریزی و تألیف کتاب های درسی تألیف شده است مشتمل بر 8 فصل شامل: - نگرش علمی و علوم زیستی – ساختار سلولی – ساختار شیمیایی – تولید کنندگی – تغدیه – تولیدمثل و وراثت –بوم شناسی – میکروب ها، بیماری و سلامتی می باشد. در مقدمه کتاب هدف اصلی کتاب را آشنایی با علوم زیستی و توجه به زمینه های اصلی کاربردی آن بیان نموده است. از ویژگی های این کتاب آن است که در متن درس ها فعالیت هایی پیش بینی شده است که دانش آموزان با همیاری یکدیگر و راهنمایی دبیر آن ها را در کلاس انجام می دهند. کتاب مطالعات اجتماعی سال اول دبیرستان دارای 30 درس و 5 فصل می باشد هدف کلی این کتاب آموزش و تربیت دانش آموز به عنوان یک شهروند خوب برای جامعه و تقویت ارزش های مطلوب در دانش آموزان است.

با عنایت به این ویژگی ها و شرایط، لازم است دبیران شاغل در دوره متوسطه با آگاهی و تسلط کافی بر روش های تدریس و استفاده مناسب و بجا از آنها زمینه تحقق هرچه بیشتر اهداف آموزش و پرورش در این دوره حساس را فراهم آورند.

بیان مسئله:

شیوه های متنوعی در تدریس وجود دارد که هر کدام برای شرایط و درس خاصی مناسب تر است، لذا معلم باید با توجه به هدف های آموزشی، موضوع درس، ویژگی های دانش آموزان، امکانات موجود، جو حاکم بر کلاس، تعداد فراگیران، زمان در اختیار کلاس و دهها مسئله دیگر، مناسب ترین شیوه تدریس را انتخاب کند. (سیف، 1380 ص 404)

پژوهش های متعددی نشان می دهد معلم و شیوه ارائه مطالب به وسیله وی عامل مهمی در رشد علمی، اخلاقی و اجتماعی دانش آموزان محسوب می شود (سیف، 1371). آگاهی و تسلط معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تأثیر زیادی در موفقیت معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تأثیر زیادی در موفقیت حرفه ای آنان دارد. اگر روش تدریس انتخاب شده با اهداف، توانایی فراگیران، محتوای دروس و غیره منطبق نباشد و یا معلم مهارت های لازم برای استفاده از آن روش ها به دست نیاورده باشد یا زمینه اجرای آن روش ها در کلاس فراهم نباشد، در این گونه موارد معلم با شکست مواجه می شود و کیفیت تدریس او مناسب نخواهد بود. وظیفه معلم این است که با شناخت دانش آموزان و آگاهی از چگونگی کاربرد شیوه های مختلف تدریس، مدل مناسبی برای تدریس انتخاب کند. (نصر اصفهانی، 1371)

از تدریس همانند یادگیری تعریف های متعددی ارائه شده است. از بررسی مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه می توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است، اما نه هر نوع فعالیتی بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خارجی انجام گیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی دانش آموزان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود، اگرچه هنوز هستند کسانی که بر اساس الگوها و روش های سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس اطلاق می کنند. در هر صورت، اگر یادگیری را (تغییر در فرآیند تدریس بر اثر تجربه) بدانیم، بدون شک فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان تر کند و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیت که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد؛ یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد و بالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آن ها متأثر می شود. (شعبانی 1382، ص 103)

در طول بیست سال اخیر، در زمینه تدریس نظریه های قابل توجهی طرح و ارائه شده است که تعداد زیادی از آن ها به تازگی توسط گانیه و دیک (1984) مورد بررسی و تجدیدنظر قرار گرفته اند. با توجه به تمامی این نظریه ها می توان گفت که تاکنون نظریه پردازان موفق به ارائه یک نظریه تدریس هماهنگ و واحد نشده اند. در رابطه با روش های تدریس از سوی صاحبنظران این حوزه طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است، جویس و ویل روش های مختلف تدریس را در چهار گروه الگوهای اجتماعی – اطلاعات پردازی – انفرادی و رفتاری تقسیم بندی نموده اند. در گروه (اجتماعی) راهبردهای تدریس یاران در یادگیری، تفحص گروهی، ایفای نقش و کاوش گری به شیوه محاکم قضایی قرار می گیرد. در گروه (اطلاعات پردازی) که بر راه های تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گردآوری و سازمان دهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائه راه حل های آن ها تأکید دارند و روش های تدریس استقرایی، دریافت مفهوم، یادیارها، پیش سازمان دهنده، کاوشگری علمی وبدیعه پردازی قرار می گیرد. این دسته از راهبردهای تدریس برای بررسی و شاخت خود و جامعه و برای حصول به هدف های فردی و اجتماعی آموزش و پرورش مفید و مؤثر می باشد. در گروه (فردی) که در صدد آموزش شناخت بهتر خود و پذیرش مسئولیت آموزش توسط فرد و رسیدن به حد بالاتری از رشد فعلی افراد و جستجوی زندگی خلاق تر می باشد، راهبردهای تدریس (غیرمستقیم) و (افزایش عزت نفس) قرار می گیرد که توسط کارل راجرز و آبراهام مازلو به وجود آمده و به همت بروس جویس گسترش یافته اند. در گروه (سیستم های رفتاری) که نظریه اجتماعی یادگیری (یا تغییر رفتار) مبنای آن ها می باشد انسان ها را به عنوان سیستم هایمقابله ی پیام با رفتاری خوداصلاحگرانه و تغییردهنده رفتار ناشی از اطلاعات دریافت شده درباره نحوه انجام موفقیت آمیز وظایف است. فنون رفتاری برای دامنه وسیعی از هدف های آموزش مستقیم، شبیه سازی و یادگیری اجتماعی در این گروه قرار می گیرند (جویس و همکاران، 2000)

میرلوحی (1380) روش های تدریس را در سه گروه روش های مستقیم، نیمه مستقیم و غیرمستقیم تقسیم بندی می نماید. به نظر ایشان روش های تدریس مستقیم به روش هایی گفته می شود که در آن معلم خود به تنهایی موضوع درسی را ارائه می کند. روش های سخنرانی، نشان دادن (نمایشی) و روش انجام دادن در این گروه قرار می گیرند. روش های تدریس نیمه مستقیم مبتنی بر کار مشترک میان معلم و فراگیر بوده و یادگیریدانش آموز تحت هدایت و رهبری ضمنی و نیمه مستقیم معلم قرار دارد. از روش های تدریس نیمه مستقیم می توان به روش پرسش و پاسخ، روش گفتگو (بحث گروهی) و روش جهت دهی اشاره نمود. و بالاخره گروه سوم روش های تدریس غیرمستقیم هستند که در این روش ها دانش آموزان بدون راهنمایی و هدایت مستقیم معلم به یادگیری می پردازند. روش تدریس مستقیم به صورت های مختلفی از جمله از طریق کار اختیاری، کار الزامی؛ کار در جمع کلاس و یا از طریق کار در گروه های مجزا انجام می پذیرد.

همچنین روش های تدریس را می توان به روش های فعال و غیرفعال تقسیم بندی نمود. در روش های فعال تدریس ذهن انسان فعال در نظر گرفته می شود بدین معنا که هر مفهومی که با نظام مفاهیم ذهن تناسب داشته باشد، جذب ذهن می شود و اگر متناسب نباشد جذب نمی گردد. همچنین، کسب مفهوم نیز در یک فرآیند فعال حاصل می گردد. در یادگیری فعال معلم شرایط را مساعد می کند و فراگیر با مشارکت خود یاد می گیرد. معلم راهنما و هادی جریان تدریس است. ولی در روش های غیرفعال معلم مخزن و منبع دانش فرض می شود و فراگیران ظروف خالی محسوب می گردند که معلم وظیفه دارد مطالب را به طور یک طرفه به آنان انتقال دهد. به عبارت دیگر روش های فعال تدریس حالت دوسویه و تعاملی دارند ولی روش های غیرفعال یکسویه و منفعل هستند. (فضلی خانی، 1378)

عده ای از صاحب نظران (صفوی، 1373) روش های تدریس را به دو گروه روش های سنتی وروش های نوین تدریس تقسیم بندی نموده اند. روش های تدریسی که در گذشته های دور به کار می رفته اند را به عنوان روش های سنتی و روش هایی که متکی بریافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند راروش های نوین تدریس می نامند. دو روش سقراطی و روش مکتبی از مشهورترین روش های سنتی می باشد. از روش های نوین تدریس می توان به روش های تدریس اکتشافی، حل مسئله، مباحثه ای، نمایشی، انفرادی، پروژه، آزمایش، ایفای نقش و غیره اشاره نمود. (فضلی خانی، 1378)

عده ای از صاحب نظران (صفوی، 1373) روش های تدریس را به دو گروه روش های سنتی و روش های نوین تدریس تقسیم بندی نموده اند. روش های تدریسی که در گذشته های دور به کار می رفته اند را به عنوان روش های سنتی و روش هایی که متکی بر یافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند راروش های نوین تدریس می نامند. دو روش سقراطی و روش مکتبی از مشهورترین روش های سنتی می باشد. از روش های نوین تدریس می توان به روش های تدریس اکتشافی، حل مسئله، مباحثه ای، نمایشی، انفرادی، پروژه، آزمایش، ایفای نقش و غیره اشاره نمود. (فضلی خانی، 1378)

با توجه به مباحث فوق، در این تحقیق در پی آن بوده ایم که با بررسی و تجزیه و تحلیل شیوه های تدریس دبیران در دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان، روش های مورد استفاده دبیران مشخص و ارائه نماییم.

ضرورت و اهمیت پژوهش

از آنجا که نقش اصلی و اساسی در فرآیند یاددهی – یادگیری بر عهده معلم می باشد، آگاهی و شناخت معلمان از روش های مختلف تدریس و نحوه کاربرد آن ها یک ضرورت محسوب می شود. شناخت معلم ازروش های مختلف تدریس و نحوه کاربرد آن ها یک ضرورت محسوب می شود. شناخت معلم از روش های تدریس و نحوه استفاده و کاربرد آن ها می تواند:

موفقیت او در تدریس تضمین نماید.

تحقق اهداف آموزشی و پرورشی را ممکن سازد.

با ارتقا کیفیت تدریس معلمان، کیفیت آموزشی بهبود یابد.

آشنایی معلمان با روش های مختلف تدریس آنان را در انتخاب روش تدریس، متاسب با اهداف، رویکردها و محتوای دروس مختلف کمک نماید.

لذا ضروری است تا نحوه استفاده معلمان از روش های تدریس دروس موردنظر مورد بررسی و ارزیابی دقیق قرار گیرد.

یافته های این پژوهش می تواند جهت ارتقاء سطح کیفی آموزش مورد استفاده بخش های زیر قرار گیرد:

الف – برنامه ریزان، کارشناسان و مؤلفان کتب درسی مربوطه (دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی)

ب – معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی استان

ج – کارشناسان آموزش ضمن خدمت معلمان (گروه ارتقاع علمی و منابع انسانی)

د – کارشناسان آموزش متوسطه نظری سازمان

ه – گروه های آموزشی استان و مناطق آموزشی

و – دبیران محترم دروس بینش اسلامی، علوم اجتماعی و زیست شناسی

اهداف پژوهش

تعیین روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

تعیین روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

تعیین روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

سؤالات پژوهش:

روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دروه ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

ابزار جمع آوری اطلاعات

در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از فرم چک لیست مشاهده روش تدریس محقق ساخته استفاده شده است. برای تهیه این ابزار پس از مطالعه روش های مختلف تدریس عناصر و اجزاء روش های مختلف تدریس تدوین شده و پس از بررسی و اظهارنظر اساتید صاحب نظر و نظرات اصلاحی استاد ناظر، فرم نهایی چک لیست مشاهده روش تدریس شامل حدود 40 مورد از عناصر و اجزاء روش های مختلف تدریس تهیه گردیده و در دروس موردنظر از طریق حضور در کلاس درس دبیران مربوطه (5 جلسه برای هر دبیر) تکمیل و اطلاعات مورد نیاز جمع آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

تعیین روایی و پایانی (اعتبار) چک لیست مشاهده تدریس

جهت بررسی روایی صوری و محتوایی ابزار جمع آوری داده ها (فرم چک لیست تدریس) فرم اولیه حاوی موارد و عناصر روش های تدری در اختیار تعدادی از اساتید و صاحب نظران روش ها و الگوی تدریس قرار گرفته، پس از اعمال نظران آنان و انجام اصلاحات لازم و با نظر استاد ناظر فرم نهایی چک لیست تدریس، تدوین و مورد استفاده قرار گرفته است. برای بررسی و تعیین اعتبار ابزار اندازه گیری پس از اجرای مقدماتی از روش (آلفای کرانباخ) استفاده شده و ضریب اعتبار آن (952/0) محاسبه گردیده است.

روش های تجزیه و تحلیل داده ها

داده های مورد نیاز شامل:

الف – تعیین روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83 که از طریق چک لیست مشاهده تدریس دبیران شامل جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره آموزش ضمن خدمت درس مربوطه می باشد.

برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است:

الف) در سطح آمار توصیفی از فراوانی، درصد فراوانی، فراوانی تراکمی، میانگین، واریانس و انحراف معیار استفاده شده است.

ب) در سطح آمار استنباطی از آزمون های مناسب، متناسب با مقیاس داده ها استفاده گردیده است.

سطوح اندازه گیری متغیرها در این پژوهش در سطح مقیاس اسمی (جنس، مدرک، سابقه تدریس و غیره) و مقیاس فاصله ای که همان نمرات میزان استفاده دبیران از روش های تدریس است، به دست می آید.

داده های موردنیاز

دانلود مطالعات بررسی تاثیر مهارت سیاسی بر رفتار شهروندی در شبکه بهداشت

دانلود مطالعات بررسی تاثیر مهارت سیاسی بر رفتار شهروندی در شبکه بهداشت

90 صفحه

دانلود بلافاصله بعد از خرید

مقدمه:

در دنیای کنونی اکثر مدیران خواهان کارکنانی هستند که بیش از وظایف شرح شغل خود فعالیت می­کنند. آنها به دنبال کارکنانی هستند که به فراسوی انتظارات می­روند، به میل و خواست خود به رفتارهایی دست می­زنند که جزو وظایف رسمی شغلی شان نیست (زارع، حمید،1383).  به طور کلی، آن دسته از رفتارهای شغلی کارکنان که تأثیر زیادی بر اثربخشی عملیات سازمان دارد، توجه محققان و مدیران زیادی را به خود جلب کرده است. در گذشته محققان در مطالعات خود جهت بررسی رابطه میان رفتارهای شغلی و اثربخشی سازمانی، اکثراً به عملکرد درون نقشی کارکنان توجه می کردند، ولی رفتار شهروندی سازمانی شامل رفتارهای اختیاری کارکنان است که جزو وظایف رسمی آنان نیست و مستقیماً توسط سیستم رسمی پاداش در نظر گرفته نمی­شود و میزان اثربخشی کلی سازمان را افزایش می­دهد. تقریباً از یک دهه و نیم قبل، محققان بین عملکرد درون نقشی و عملکرد فرانقشی تفاوت قائل شده­اند Hee Yoon&Suh, 2003)). عملکرد فرانقشی به رفتار های شغلی فراتر از نقش های رسمی کارکنان بر می­گردد که این رفتارها اختیاری هستند و معمولاً در سیستم پاداش رسمی سازمان در نظر گرفته نمی­شوند. (Organ ,1988)

مفهوم رفتار شهروندی سازمانی را اولین بار ارگان (1997) مطرح  کرد. به زعم ارگان (1997) رفتار شهروندی، شامل رفتاری کاملا داوطلبانه است که نظام پاداش دهی، قابلیت شناسایی آن را به صورت مستقیم و یا ضمنی ندارد ولی در مجموع عملکرد مؤثر را در سازمان افزایش می­دهد. محققان زیادی از جمله چـن، هیـون ، سـگو(1998) به تأثیر رفتار شهروندی سازمانی بر موفقیت سازمان­ها پـی بـرده انـد .جورج(1996) معتقد است توجه به رفتارهای شـهروندی سـازمانی بـه ایـن دلیـل در سازمان­ها مهم بوده که سازمان­ها از طریـق شـرح شـغل رسـمی قـادر نیـستند طیـف وسیعی از رفتارهای مورد نیاز تحقق اهداف را انتظـار داشـته باشـند. کلیمنـت و وانـدن برگ (2000) بیان می کنندکه OCB رفتارهای شهروندی سازمان را به منـابع بیـشتر مجهز می کند و نیاز به مکانیزم های رسـمی پرخـرج را کـاهش مـی­دهـد Clement, Vandenberghe, 2000)).

در این میان یکی از عوامل تاثیر گذار بر رفتار شهروندی سازمانی مهارت سیاسی کارکنان است. افرادی که مهارت سیاسی زیادی دارند در مورد ارتباطاتی که با دیگران شکل می­دهند کاملاً حسابگر و زیرک هستند، به دیگران اعتماد و اطمینان را القا می­کنند که به آنها اجازه می­دهد چنین سرمایه اجتماعی را به طور موثر مدیریت کنند Vandermaat,2008)). به اعتقاد فریز و همکاران (1999) مهارت سیاسی باید احساس اعتماد به نفس و امنیت شخصی ایجاد کند، زیرا افراد احساس کنترل دیگران در کار و راهبردهای مورد نیاز برای بدست آوردن آنچه خودشان می­خواهند را تجربه خواهند کرد.(Perrewe& et al 2004)

با توجه به تحقیقات انجام شده در سال­های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت رفتار شهروندی سازمانی کارکنان و نقشی که مهارت سیاسی می­تواند به عنوان یک ویژگی مثبت در کارکنان در بروز چنین رفتارهای داوطلبانه و مشارکتی داشته باشد، ما در این پژوهش به بررسی تاثیر مهارت سیاسی کارکنان بر رفتار شهروندی( سازمانی و فردی ) پرداخته ایم.

تحقیق در مورد مطالعات جغرافیایی استان یزد

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 13 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

مطالعات جغرافیایی استان یزد:

شهرستان یزد در دره ای وسیع ااناختک و محصور بین کوه های شیرکوه و خرانق قرار گرفته است. این شهرستان از شمال به شهرستان اردکان و از شرق به بافق از جنوب به غرب و از غرب نیز به اصفهان محدود شده است.

مرکز این شهرستان شهر یزد است. آب و هوای بیابانی و نیز گرم و خشک در زمستان های سرد عمدتاً خشک یزد جرو مشخصات اقلیمی این شهرستان است.

استان یزد با 551/131 کیلومتر مربع مساحت در حد فاصل 29 دقیقه و 52 ثانیه تا 35 دقیقه و 10 ثانیه عرض شمالی و 52 دقیقه و 55 ثانیه تا 58 دقیقه و 5 ثانیه طول شرقی در مرکز کشور واقع شده است.

بررسی اقلیم یزد:

تقسیمات اقلیمی در ایران به طور کلی عبارتند از :

معتدل و مرطوب

سرد

گرم و مرطوب

گرم و خشک

با دیدی کلی از سیمای طبیعی یزد پی به وجود آب و هوای گرم و خشک در این منطقه می بریم. که از ویژگی های اقلیمی آن می توان موارد زیر را نام برد:

آفتاب سوزان و گرمای طاقت فرسا

درجه حرارت بالا در روز و پایین در شب

تابستان های خیلی گرم و زمستان های سرد و عمدتاً خشک

هوای خشک در نتیجه بارندگی کم و کمبود آب

فقر پوشش گیاهی

زمین نامساعد و شوره زار

اصول رعایت شده در معماری بومی مناطق گرم و خشک

نوع مصالح= ظرفیت حرارتی زیاد

نوع پلان= فشرده

نوع بام= طاق گنبد

جهت استقرار= جنوب تا جنوب شرقی

نحوه ارتباط ساختمان به زمین= روی زمین

سطح و تعدا پنجره= کم

میزان استفاده از تهویه طبیعی= کم

بافت مجموعه= متراکم

نوع رنگ خارجی= روشن

استفاده از آب و گیاه زیاد

باد مطلوب: شمال غرب

شناخت عناصر اقلیمی:

تا آنجا که به آسایش انسان مربوط می شود، نتیجه تأثیر متقابل عناصری چون تابش آفتاب، دما، رطوبت هوا، وزش باد و میزان بارندگی است.

اولویت بندی عناصر اقلیمی یزد:

تابش:

نور خورشید همیشه برای ایجاد روشنایی طبیعی در ساختمان لازم است ولی از آنجا که این نور در نهایت به حرارت تبدیل می شود، میزان تابش مورد نیاز برای هر ساختمان باید با توجه به نوع و شرایط اقلیمی محل آن تعیین شود.

با توجه به اقلیم و جهت گیری جغرافیایی یزد نور جنوب بهترین نور جهت تأمین فضای آسایش در فصل زمستان می باشد و نور شمال بهترین نور جهت استقرار فضاهای مورد استفاده در فصل تابستان است، ولی به طور کلی بهترین نور جهت تأمین فضای آسایش یک واحد مسکونی نور جنوب شرقی می باشد. ولی نور شرقی و غربی در این منطقه تأثیر تابش آفتاب بر ساختمان از سه جهت قابل بررسی است:

1) جداره ها 2) سطح افقی (بام) 3)بازشوها

جهت های های مختلف نور:

نور جنوب شرق: با توجه به اقلیم یزد مطلوب ترین نور می باشد.

نور شرق: نور صبحگاهی و مطلوب

نور جنوب: تابش مستقیم در زمستان ها و مطلوب

نور غرب: تابش مستقیم در بعد از ظهرها و نامطلوب

نور شمال: روشن بودن نور مستقیم

نور شمال غرب: بدون تابش مستقیم به جز بعدازظهرها و روشن

نور شمال شرقی: رشون، بدون تابش مستقیم به جز در صبح ها

احکام مناسب بر عنصر تابش:

استفاده از جهت های مناسب نورگیری با توجه به نوع نیاز و نوع فضای گیرنده مثلاً آشپزخانه که خود وسایل گرما زا دارد و همچنین وسایلی مانند یخچال را که احتیاج به فضای خنک دارد شامل می شود. باید در جهت شمال باشد و یا مثلاً فضای استراحت در صبح و بعد ازظهر نباید در جبهه شرقی و غربی باشد.