مقاله درباره تاثیر اسلام بر ادبیات فارسی

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 17

وقتی به دوران هزار ساله نظم و نثر ادبی کشورمان بنگریم،می‌بینیم که شوق تأدب و تخلق به آداب قرآنی در ادبیات فارسی مشاهده می‌شود.

در شعر شاعر حماسه سرای فارسی زبان، ابو القاسم فردوسی، با زیباترین زبان و رساترین بیان، برخی از ایات و احادیث به کار رفته است.

فردوسی، حدیث شریف «انا مدینة العلم و علی بابها»را این گونه بیان می‌کند:

که من شهر علمم، علیم درست درست این سخن گفت،پیغمبرست

تو گویی دو گوشم به آوای اوست گواهی دهم کاین سخن رای اوست

این بیت‌ها،نشانگر ارادت و باور راسخ شاعر به خاندان نبوت و امامت می‌باشد که پس از گذشت چند قرن،این گونه حکیمانه و عاشقانه شهادت می دهد که این کلام گهربار از پیامبر اکرم(ص) است.

مولانا:مجموعه اندیشه‌ها، مضامین، باورها و الهام‌های خود را به ایات مرتبط می سازد و می‌گوید:

گر چه قرآن از لب پیغمبر است هر که گوید:«حق نگفت» او کافر است

مولوی معتقد است که قرآن کریم،کامل ترین سخن حق بر زبان بنده است که از سوی خداوند بر پیامبر(ص) نازل شده است و ساخته ذهن بشر نیست و بیت یاد شده،اشاره دارد به ایات:

«الله نزل احسن الحدیث…؛خداوند بهترین و نیکوترین سخن را نازل کرد…»

و ایه:… بل هو الحق من ربک لتنذر قوما ما اتاهم من نذیر من قبلک…؛اما این سخن حق است از سوی پروردگارت،تا گروهی را انذار کنی که پیش از تو هیچ انذار کننده‌ای برای آنان نیامده است…(سوره سجده،ایه 3)

به نمونه‌های دیگر شعرهای مولوی که الهام گرفته از ایات قرآن و احادیث است،به طور مختصر اشاره می‌شود:

گفت پیغمبر که هر که سر نهفت زود گـردد بر مـراد خـویـش جفت

این بیت اشاره دارد به حدیث نبوی«استعینوا علی قضاء الحوائج بالکتمان فان کل ذی نعمة محسود؛نیازها و حاجت های نیازمندان را در پنهانی بر طرف کنید؛زیرا هر صاحب نعمتی مورد حسادت قرار می گیرد».

نیکوان را، هست میراث از خوشاب آن چه میراث است اورثنا الکتاب

اشاره به ایهثم اورثنا الکتاب الذین اصطفینا من عبادنا؛سپس، بندگان برگزیده خود را وارث علم قرآن قرار دادیم.(سوره فاطر،ایه 32)

گوش من لا یلدغ المؤمن شنید قول پیغمبر به جان و دل گزید

اشاره به حدیث شریف نبوی «لا یلدغ المؤمن من حجر مرتین؛مؤمن از یک سوراخ دو بار گزیده نمی‌شود».

عاشق رنج است نادان تا ابد خیز ولا اقسم بخوان تا فی کبد

این بیت به 4 ایه اول سوره بلد اشاره دارد:

استاد سخن، سعدی شیرازی، شاعر گرانمایه و دلبسته به اخلاق نبوی و عبرت آموزی از ایات الهی، آنچه را از قرآن و حدیث آموخته،در آثار خود به صورت «استشهاد»، «اقتباس»، «اشاره» و «تلمیح» آورده است.گواه این مطلب

تحقیق مروری بر ادبیات

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 18

مروری بر ادبیات

برای دانش آموزان سطح ابتدایی, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقویت این دانش اساسی است.

خواندن واقعی یک فعالیت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعالیتی چند قسمتی است.

این امر فعالیت را چند قسمتی می سازد یعنی, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکیل می دهند مهارتی فرعی است که برای سریع خواندن در آینده اساسی است.

همچنین گفته شده است که خواند نوعی فعالیت حل مسأله است که در آن توضیح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.

بر طبق نظر فرایر, خواندن ایجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای همیشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافیکی است. چستین (chostain) ابراز می دارد که خواندن یک فرآیند شناختی فعال (موثر) است.

فرآیند خواندن به طور ضمنی به یک سیستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسیدن به درک پیام عمل می کند. وظیفه خواننده فعال کردن دانش پیش زمینه و زبانی برای خلق مجدد پیغام مورد نظر نویسنده است(1988,222 Chastar)

چند شیوه برای یادگیری خواندن وجود دارد:

شنیداری زبانی: مدل یادگیری رفتار شناس که در آن نقش تجویز شده برای خواندن تقویت عادتهاست.

گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هایی که شامل لغت و مثالهایی از گرامری است که باید آموخته شود.

برنارد(1984) سناریوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زیر توصیف می کند.

مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحیح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.

دانش آموزان متن را می خوانند.

دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نویسند.

زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند این برداشتها را ارائه می دهند.

مهارت های انفعالی: چون خواننده پیغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوینده تولید نمی کند.

مهارت های پذیرنده ای:خواننده پیغامی را از یک نویسنده دریافت می کند.

مهارت های رمزگشایی:زبان یک رمز است که باید برای رسیدن به معنای پیغام کشف گردد.

4)خلق مجدد(باز تولید): خواننده مفهوم مورد نظر نویسنده را دوباره خلق می کند.

5)مهارتهای پویا(فعال):مطابق نظریه گودکن, خواندن یک بازی حدسی روان بازشناختی است.

خواندن یک بازی حدسی روان زبان شناختی است... خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طریق این رابطه با کل پیغام استنباط می کنند.

در رابطه با مهارتهای دیگر, چستین(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآیند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای دیگر است. خواندن جریان ارتباطی را در هر یک از دیگر مهارتهای زبانی تسهیل می کند.

رابطه علامتی منطقی یک راهکار مقدماتی است. این رابطه به مرحله اولیه یادگیری برای خواندن از طریق بلند خوانی و تمرین دیکته, آزمایشگاه, نوار, ضبط صوت و غیره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی دیگر فعالیت خیلی محرکی نیست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا باید یاد بگیرند که شبیه سازی کنند(تقلید کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پیوسته تطبیق دهند.

البته این مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نباید با انطباقهای غیر معمول و بی فایده خسته شوند.

بر طبق تجربه شما, کدام یک از روابط منطقی بیشترین مشکلات را برای دانش آموزان شما ایجاد می کند؟ آیا پیشنهادی در رابطه با تدریس موثرتر آنها دارید؟

دیدگاه دیگر از لحاظ ساختار, بی معنایی است. برمبنای این عقیده, چستین اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گیرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نویسنده را, بر مبنای آنچه بین متن و دانش پیش زمینه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ایجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پیغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.

فعالیت های خواندن به منظور انگیزش دانش آموز در خواندن تکلیف و برای آماده سازی آنها به منظور توانایی برای خواندن آن انجام می شود. رینلگر و دبر, فعالیت پیش خواندن را فعالیت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. این تجربه, درک را نیز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.

ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بیاموزد و درک و بازیافت اطلاعات را در دانش آموزان افزایش دهد. در این مورد چند دیدگاه حمایتی مثل فرآیند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زیر است: بررسی سئوال, خواندن, یادآوری و مرور.

"نقشه داستان" تکنیک دیگری است که از آن طریق دانش اموزان یاد می گیرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ایده ها, وقایع و فصل های اصلی از "دایره اتصال" نشان دهند.

نقشه های داستان ممکن است شامل ایده های اصلی و جزئیات متوالی, تشابه ها, تباین ها یا علت و معلول ها باشند.

طبق نظریه کراشن وترل(1983), خواندن یک استراتژی ارتباطی است.

1)برای معنا بخوانید

2)همه کلمات را جستجو نکنید

3)معنا را پیش بینی کنید

4) از متن استفاده کنید.

"در روش شناسی ما " روش خواندن" را داریم".

در آموزش زبان خارجی, یک برنامه یا روش که در آن درک خواندن مقصود اصلی است. در روش خواندن a) زبان خارجی به طور کلی از طریق متون نوشتاری با لغات و ساختارهای آسان معرفی می شود

b) در ک از طریق ترجمه و تحلیل گرامری آموخته می شود.

c) اگر زبان گفتاری آموخته شود, معمولاً برای تقویت خواندن به کار می رود و به خواندن شفاهی متون محدود است.

مقاله درباره مروری بر ادبیات

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 21

مروری بر ادبیات

برای دانش آموزان سطح ابتدایی, هدف از آموزش خواندن آشنا کردن با طرحهای عملی گرامر و بخشهای لغوی در متن و تقویت این دانش اساسی است.

خواندن واقعی یک فعالیت فردی است که در خارج از کلاس به جز خواندن موقتی کلاس روی می دهد بعضی از دانشمندان معتقدند که خواندن فعالیتی چند قسمتی است.

این امر فعالیت را چند قسمتی می سازد یعنی, خواندن گروهی از کلمات که واحدهای معنا داری را تشکیل می دهند مهارتی فرعی است که برای سریع خواندن در آینده اساسی است.

همچنین گفته شده است که خواند نوعی فعالیت حل مسأله است که در آن توضیح اصول کلی به خواندن دانش آموز کمک می کند.

بر طبق نظر فرایر, خواندن ایجاد دامنه قابل توجهی از پاسخهای همیشگی(مادی) به مجموعه خاصی از الگوی اشکال گرافیکی است. چستین (chostain) ابراز می دارد که خواندن یک فرآیند شناختی فعال (موثر) است.

فرآیند خواندن به طور ضمنی به یک سیستم شناختی فعال اشاره می کند که بر روی مواد جانبی برای رسیدن به درک پیام عمل می کند. وظیفه خواننده فعال کردن دانش پیش زمینه و زبانی برای خلق مجدد پیغام مورد نظر نویسنده است(1988,222 Chastar)

چند شیوه برای یادگیری خواندن وجود دارد:

شنیداری زبانی: مدل یادگیری رفتار شناس که در آن نقش تجویز شده برای خواندن تقویت عادتهاست.

گرامر – ترجمه: ارائه خواندن(قرائت) هایی که شامل لغت و مثالهایی از گرامری است که باید آموخته شود.

برنارد(1984) سناریوی عملی خواندن کلاسی را به شکل زیر توصیف می کند.

مقدمه(آشناسازی): بلند خواندن توسط دانش آموز(تصحیح اشتباهات توسط معلم که نوعی تداخل با درک محسوب می شود.

دانش آموزان متن را می خوانند.

دانش اموزان پاسخ سوالات داده شده در متن را می نویسند.

زبان شناسان کاربردی که خواندن را مهارت محسوب می کنند این برداشتها را ارائه می دهند.

مهارت های انفعالی: چون خواننده پیغامی مشابه با مفهوم مورد نظر گوینده تولید نمی کند.

مهارت های پذیرنده ای:خواننده پیغامی را از یک نویسنده دریافت می کند.

مهارت های رمزگشایی:زبان یک رمز است که باید برای رسیدن به معنای پیغام کشف گردد.

4)خلق مجدد(باز تولید): خواننده مفهوم مورد نظر نویسنده را دوباره خلق می کند.

5)مهارتهای پویا(فعال):مطابق نظریه گودکن, خواندن یک بازی حدسی روان بازشناختی است.

خواندن یک بازی حدسی روان زبان شناختی است... خوانندگان معنای عناصر نا آشنای متن را از طریق این رابطه با کل پیغام استنباط می کنند.

در رابطه با مهارتهای دیگر, چستین(Chastain) ادعا می کند که خواندن برای معنا, فرآیند ارتباطی و ذهنی مشابه با مهارتهای دیگر است. خواندن جریان ارتباطی را در هر یک از دیگر مهارتهای زبانی تسهیل می کند.

رابطه علامتی منطقی یک راهکار مقدماتی است. این رابطه به مرحله اولیه یادگیری برای خواندن از طریق بلند خوانی و تمرین دیکته, آزمایشگاه, نوار, ضبط صوت و غیره محدود است. گوش دادن به بلند خواند فردی دیگر فعالیت خیلی محرکی نیست. دانش آموزان به سرعت خسته می شوند. آنها در ابتدا باید یاد بگیرند که شبیه سازی کنند(تقلید کنند) و مطالب را با گفتگوی بعدی پیوسته تطبیق دهند.

البته این مطلب برای مبتدی ها قانون محسوب نمی شود. دانش آموزان نباید با انطباقهای غیر معمول و بی فایده خسته شوند.

بر طبق تجربه شما, کدام یک از روابط منطقی بیشترین مشکلات را برای دانش آموزان شما ایجاد می کند؟ آیا پیشنهادی در رابطه با تدریس موثرتر آنها دارید؟

دیدگاه دیگر از لحاظ ساختار, بی معنایی است. برمبنای این عقیده, چستین اظهار می دارد که معنا در مطلب نوشتاری قرار نمی گیرد, در عوض, خواننده معنی مورد نظر نویسنده را, بر مبنای آنچه بین متن و دانش پیش زمینه ای او رخ می دهد, مجدداً خلق می کند. هدف از زبان ایجاد ارتباط است. به راستی خواندن, پیغامی را که در آن ابزارهای لغوی مهم هستند حمل می کند.

فعالیت های خواندن به منظور انگیزش دانش آموز در خواندن تکلیف و برای آماده سازی آنها به منظور توانایی برای خواندن آن انجام می شود. رینلگر و دبر, فعالیت پیش خواندن را فعالیت توانا سازی و برای درک مطلب می نامند. این تجربه, درک را نیز شامل می شود. اهدافی برای روبرو شدن با متن و ساختار مطلب.

ممکن است معلم به دانش آموزان مطلبی در مورد ساختار فصل راهنمای کتاب برای استفاده از استراتژی بیاموزد و درک و بازیافت اطلاعات را در دانش آموزان افزایش دهد. در این مورد چند دیدگاه حمایتی مثل فرآیند SQ3R وجود دارد که شامل موارد زیر است: بررسی سئوال, خواندن, یادآوری و مرور.

"نقشه داستان" تکنیک دیگری است که از آن طریق دانش اموزان یاد می گیرند روابط مهم را در خواندن با قراردادن ایده ها, وقایع و فصل های اصلی از "دایره اتصال" نشان دهند.

نقشه های داستان ممکن است شامل ایده های اصلی و جزئیات متوالی, تشابه ها, تباین ها یا علت و معلول ها باشند.

طبق نظریه کراشن وترل(1983), خواندن یک استراتژی ارتباطی است.

1)برای معنا بخوانید

مقاله درباره ادبیات زنانه و مردانه

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 19

ادبیات زنانه و مردانه

زن رنجکشیده و کهن الگوها در دهه هاى اخیر شاهد به چالش کشیده شدن تصویر زن ازسوى حامیان برابرى بوده ایم، گاهى مناقشات دراین زمینه بالاگرفته و توجه مطبوعات را نیز جلب کرده است. مقالات و حتى کتابهایى در باب نسوان به مثابه گروهى رنج کشیده یا دردناک بودن زنانگى نوشته شده و زوایاى گونه گونى عزیمت گاه مباحثى با محوریت زن شدند. از آنجا که متون کهن ـ چه تاریخى، چه تربیتى و چه ادبى ـ شاهد سلوک زن درتاریخ بوده اند به عنوان سندهایى خاموش موردتوجه قرارگرفتند. ارواح نویسندگان اینجا و آنجا درمصاحبه هاى بلند و کوتاه احضارشده و تأدیب کشتند. درکتابى (تاریخ مذکر) خواندم تنها زن ایرانى که درمتون فارسى حضور فعال دارد مادر حسنک است که البته او هم درنهایت جگرآور بودن به گریه نکردن اکتفامى کند. اما آیا به راستى راه دیگرى براى تحقیق نمانده است؟ درنگاه اول، اغلب کتابها ناامیدکننده اند اما پایگاههاى مقاومت نیز دیده مى شوند. مثلاً مولوى [بین شعرا] مردانى را که عاشق همسر خود نیستند ناقص مى داند و ابن عربى [بین عرفا] زن را قابل و حق را فاعل مى پندارد، آنگاه نتیجه مى گیرد که او پذیراى صور حق است. به تاریخ دور و کهن الگوها که دقیق مى شوم نمى توانم جلوى تعجب خودم را بگیرم. گذشته از مادر ـ خدابودن مادر بودا در شرق و مریم مقدس درغرب، در فرهنگ ما حضرت فاطمه (س) علت خلقت معرفى شده و حضرت على (ع) مى فرمایند: وقتى حضرت رسول(ص) درباره مقام و حق زن در برابر مرد مى گفتند احساس کردم که مى خواهند بگویند هیچ مردى حق اف گفتن به زن خود را ندارد. در دوره اشکانى حق مالکیت، سهم ارث و حق شکایت به دادگاه از بدرفتارى شوهر داشتند، کوروش برخلاف سنن و تحت تأثیر آتوسا، پسرکوچکتر خودش «خشایار» را به ولیعهدى برمى گزیند، گردآفرید، فرنگیس و گردویه جنگ آور و فرمانده بودند و هما، دینک، پوراندخت و آزرمیدخت به پادشاهى رسیدند. درآیین مزدایى سه تن از گروه فرشتگان یا ایزدان جاودانى زن اند. تا به حال به شاهنامه فکرکرده اید، بیشتر پیشنهادهاى ازدواج ازسوى دختران است. اما آیا عملاً همه چیز به همین خوشى بوده است؟ این عنصرالمعالى نیست که در قابوسنامه تردید مى کند آیا دختران باید آموزش ببینند؟ آیا نظامى نمى گوید: «آیا نمى بینى که ریحان را چون تروتازه باشد ببویند و چون به پژمردگى دگرگون حال شود در [پلیدى جاى] افکنند» و به این ترتیب زن همچون محصولى مصرف شدنى بررسى مى شود. جمله هاى ضدونقیضى که نوشته ام وقتى بحرانى تر مى شوند که به یاد بیاوریم زبان فارسى ماهیتى خنثى دارد، به عنوان مثال ما در اشاره به زن و مرد فقط مى گوییم «او» اما در دیگر زبانها مجبور به روشن کردن جنسیت «مورداشاره پذیر» هستیم. آیا ما سنتى زن ستیز را پشت سر نهاده ایم؟ براى پاسخ به این پرسش نمى توان به یک نگاه ایدئولوژیک متکى بود چرا که ویژگى تقلیل دهنده ایدئولوژى بنا به آنچه مشهور است تولیدکننده نوعى آگاهى کاذب است در حالى که ما به سازوکارى فرارونده وفراگیر نیازمندیم. < گفتمان چرخش دکارت به سمت انسان و اصالت بخشیدن به سوژه از مهمترین وقایع تاریخ فلسفه است. او مى اندیشید، پس بود. وجود سوژه در ادبیات فلسفى دکارت وابسته است به توانایى اش به اینکه خود را یگانه و مستقل، متمایز از دیگران بداند و چیزى که فوکو با آن مخالفت کرد همین سوژه خودمختار بود. سوژه درنگاه فوکو درموقعیت شدن است و نه درحالت بودن، بحرانى که از آن یادمى شود به خاطر جابه جایى افراد در سوژه هاى مختلف است آنها گاهى به نقشهاى ناخواسته پرت مى شوند و گاهى فعالانه به فاعلیت در سوژه مشخصى مى پردازند. از یک طرف آدمى نمى تواند به کمدهاى شخصى خود پناه ببرد [همه مى دانیم که هیچ کمدى آشپزخانه ندارد] و ازسوى دیگر مجبور است منبع این فشارهاى خارجى را تحلیل کند. به این ترتیب پاى گفتمان به بازى «آگاهى» بازمى شود.هرچه را که دلالت مند است یا معنى دارد مى توان بخشى از گفتمان به حساب آورد. درواقع آن مجموعه ساده اى از پاره گفتارهایى است که واجد معنا، نیرو و تأثیر در یک ساخت اجتماعى است. به این صورت مى توان زمینه اى که پاره گفتارها را گرد مى آورد به نوعى گفتمان دانست. گفتمانها هم فهم ما از واقعیت، هم تصورى را که از هویت خودمان داریم را شکل مى دهند. با این حال ثابت نیستند، بلکه پایگاه تعارضى دائمى برسرمعنا هستند. فوکو گفتمان را نه به مثابه مجموعه اى از نشانه ها یا قطعه اى از متن بلکه «رویه ها»یى مى داند که به گونه اى نظام مند موضوعات و ابژه هایى را که درباره شان سخن مى گوییم شکل مى دهند. مسأله مهم از نظر او پرداختن به نحوه چانه زنى در روابط قدرت است [چرا که گفتمان تولید کننده حقیقت و قدرت است] او بر این گمان نیست که در یک رابطه نهادى شده، طرف قوى در واقع از قدرت بلا منازع برخوردار است ومى گوید:«هر جا قدرت هست مقاومت نیز هست» این مفهوم از مقاومت همیشه حاضر ، از نظر بیشتر فمنیست ها(در غرب) در دور کردن نظریه از پرداختن به الگوهاى سلطه مبتنى بر ظالم ـ مظلوم که در اندیشه فمنیستى اولیه رایج بود یارى رسانده است. < بار دیگر گذشته و متون عبور از زندگى قبیله اى و نظام اجتماعى مبتنى بر کشاورزى رفته رفته به انسجام جمعیتها ونهایتاً ایجاد سرزمین و استقرار حکومت انجامید. ثروتها اندوخته شد و نزاع شکل سیستماتیک گرفت بنابراین قهرمانها سر بر آوردند. وجود طبقات و نیاز به تقسیم کار انسانهایى را که با شکلى مشخص آفرید که یا براى دفاع و یا براى حمله گسیل مى شدند و به خاطر اهمیتى که داشتند از نفوذ خوبى برخوردار بودند. مى توان گفت موازى با آن(نه به شکلى مکانیکى بلکه به صورتى پیچیده) ادبیات فولکولور که شاخص فرهنگى ـ ادبى جوامع مادرسالار بود به ادبیات حماسى تبدیل شد. ادبیات فولکولوریک همچون مادرى ادبیات حماسى را در خود

مقاله درباره پیشینه پیشرفت تحصیلی (Repaired)

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 15

پیشینه ادبیات تحقیق:

تحقیقات انجام شده درباره عملکرد تحصیلی:این تحقیقات به اختصار به موارد زیر اشاره دارند:

1-در کشور های پیشرفته عوامل مربوط به خانواده مثل تعلق طبقاتی،میزان درامد و شرایط اقتصادی و سواد خانواده بیش از عوامل مربوط به مدرسه نظیر معلم،کتب درسی و... در پیشرفت تحصیلی فراگیران مؤثر می باشند.(حکمن1966،پیکر1971)

2-نتایج تحقیقات فولرو هینمن(1989)و البرگ(1991) در کشور های جهان سوم به نقش عوامل مربوط به مدرسه و جریانات حاکم بر ان بیش از تأثیرات محیط خانواده تأکید می ورزند.

3-بین موفقیت و پیشرفت تحصیلی با تصور از خود رابطه متقابل وجود دارد بطوریکه پیشرفت تحصیلی باعث بهتر شدن تصور از خود شده است .(لانر 1992)

4-روزنتال و یاکوسون در تحقیق خود به این نتیجه رسیدندکه انتظار معلم بر عملکرد دانش اموزان تأثیر دارد.علاوه بر این برانی و توماس گود(1974) نیز در تحقیق خود به نتیجه فوق دست یافتند.

5-بنجامین بلوم(1982)در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده است که تأثیر ویژگیهای دانش اموزان بر یادگیری انها به مراتب بیشتر از تأثیر اموزشی است که می بینند.

6-نتیجه و عملکرد تحصیلی دانش اموز نتیجه مستقیم نگرش و اعتقاد او به توانایی های خود است.(باتلر1995)

7-میزان پیشرفت تحصیلی تحت تأثیر مستقیم توانایی قبلی،تصور از خود،انگیزه پیشرفت و بعد خانواده و نوع نظام اموزشی است.(مختاری،پایان نامه کارشناسی ارشد).. علاوه بر موارد بالا،در تحقیق حاضر به تحقیقات دیگری که مقایسه مدارس دولتی و غیر دولتی پرداخته اند نیز اشاره شده اند.

نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی (6/0-4/0) بین میزان سواد خانواده بر پیشرفت تحصیلی و ة توانایی دانش آموز را نشان داده است (بروک اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسکالویک4، 1986). بین پیشرفت تحصیلی و سواد والدین کلی نیز همبستگی 3/0 تا 4/0 یافته شده است (روبین5 1978؛ اسکالویک، 1984، 1986) . از طرف دیگر هانسفورد6 (1982) طی تحقیق خود رابطه معناداری (همبستگی در حدود 6/0) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس کلی به دست آورد (بیابانگرد، 1380).

الف علت ب : بر اساس اصل ارزیابی انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردی ممکن است پیش بینی نماید که پیشرفت تحصیلی اش بر و سواد پدر و مادر دانش آموز، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تأثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممکن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود ( فستینگر1، 1954) . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملکردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه ( به ویژه در میان همکلاسان که اهمیت زیادی دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسمیت و کلمین، 1987). مطابق نظر(دیویس، 1978) دانش آموزان ممکن است در صورتی که خودشان را با اکثریت همکلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند. پارکر و مارش (1984) نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه «چهارچوب داوری»2 مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این که متغیری ضروری برای پیشرفت (میرعلی یاری، 1379، انتشارت ناقوس ، ج 1 چ 3 ، ص 84)

اندیشه‌ی بشر همواره نعمتی گران قدر بوده است. این وجه افتراق با سایر موجودات سبب شده است، تا انسان در رهگذر تاریخ و در طول زمان به تکامل رهنمون شود. آدمی، از آغاز پا نهادن به این کره ی خاکی با مشاهده ی پدیده‌ها، مفاهیم و تصورات اولیه ای در ذهن خویش یافت، سپس در پی مفاهیم اسباب و علل پیدایش پدیده ها و رویدادها و تحولات، به تفکر و تجربه روی آورد و در هر مرحله گامی پیشتر فرا نهاد.

خط و زبان، از ابداعات مهمی است که بعدها توسط بشر پدید آمد و انتقال تجربه ها و تفکرات افراد به یکدیگر را میسّر ساخت. بدین ترتیب، دانش ناچیز بشر در دوران های اولیه به دوران بعد لبریز شده و در سیر تکاملی خود پیچیده تر و جامع تر گشت. اکنون گنجینه‌ی گران بهای بشر، علم و دانش که دستاورد قرن ها مرارت و تلاش خستگی نا پذیر بشری است در قالب کتاب ها، نشریه ها و نوشته های گوناگون در آمده است.

برای ورود به این حوزه و دستیابی به این ذخایر نیز، کلیدی جز درک و فهم و توانایی خواندن و نوشتن و تحصیلات، شناخته نشده است؛ و اگر چه کسب مهارت های خواندن و نوشتن، خود به معنای شعور و آگاهی نیست، لیکن ابزارهایی مؤثر در راه رشد و تعالی انسان خواهد بود.

بی سوادی با فقر و ناهنجاری، پیوند مستقیم دارد و در محروم ترین مناطق کشورهایی که دچار کمبود منابع طبیعی هستند، در بین فراموش شده ترین، گروه های انسانی و کسانی که از نارسایی ها و کمبودهای مهم و اساسی مانند: غذا، بهداشت، مسکن، بیکاری و... رنج می برند به گسترده ترین شکل ممکن وجود دارد.

تداوم بی سوادی سدی عظیم در راه توسعه است و مانع از آن می شود که میلیون ها نفر مرد و زن، عنان زندگی خود را در دست بگیرند.

بی سوادی، عاملی است که مبارزه علیه فقر، نا برابری ها و ناهنجاری ها را محکوم به شکست می کند. بی سوادی هر چند که خود معلول نارسایی های اقتصادی و اجتماعی و تربیتی است، ولی در اینجا نقش تشدید و تعیین کننده ای دارد.

درصد مردودی و ضعف تحصیلی در بین کودکانی که بدون صبحانه، به مدرسه می روند، بیشتر از کودکانی است که مسئله ی سوء تغذیه دارند. در محیط‌های فقیر، کودکانی که با شکم گرسنه به مدرسه می روند، وضعیت مدارس نیز، چندان تعریفی ندارد. در خانواده های سطح پایین، چون والدین نیز معمولاً از سطح تحصیلات پایینی برخوردارند، در رسیدن به درس و مشق و تربیت فرزندان، با مشکل رو به رو می شوند.

بی سوادی، ریشه و اساس بسیاری از مسائل اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی و بی نظمی ها و آسیب های مادی و روحی و روانی در اکثر کشورهای جهان سوم است. بررسی ها بیانگر این واقعیت تلخ هستند که بی سوادی و کم سوادی گرچه مسئله ی حاد کشورهای جهان سوم است، ولی مشکل جدید کشورهای پیشرفته ی صنعتی نیز هست.

مشاغل و گرفتاری های روزمره ی پدران و سواد و تحصیلات اندک، پرجمعیت بودن خانواده ها، اختلاف های خانوادگی، دوستان ناباب و فقر اقتصادی، با انحرافات از رفتار به هنجار، رابطه ای قابل ملاحظه دارد.

یافته های عمده ی پژوهش:

برطبق بررسی های انجام شده از پرسش نامه ها، نظرات دانش آموزان مبنی بر عوامل بروز ناهنجاری رفتاری آنان به شرح ذیل عنوان گردیده است:

عدم تربیت صحیح والدین ـ برخورد بد اولیا ـ تنبیه بدنی توسط والدین ـ سرزنش و سرکوب از طرف اولیا ـ ترس از پدر و مادر ـ سخت گیری بیش از حد والدین ـ دعوا در خانواده ـ عدم آرامش در خانواده ـ خانواده های پر جمعیت ـ والدین معتاد ـ طلاق و جدایی پدر و مادر ـ فوت پدر و یا مادر ـ بیکار ی والدین ـ بی توجهی به فرزندان ـ به تفریح نبردن فرزندان ـ سفرهای طولانی پدر و مادر ـ داشتن ناپدری یا نامادری ـ سادیسم در خانه ـ کمبود محبت ـ حسرت خوردن و حسادت نسبت به برادر و خواهر ـ اضطراب ـ انزوا و گوشه گیری ـ محبت زیاد پدر و مادر و لوس شدن فرزند و زیاد بها دادن ـ بی سوادی والدین ـ فقر و بدبختی و گرسنگی ـ عقده های دوران کودکی ـ عدم جذابیت درس ها ـ عدم انگیزه و اشتیاق درس خواندن ـ تنفر از درس و مدرسه ـ تنبیه کردن توسط معلمان ـ شوخی کردن معلمان با دانش آموزان ـ اعتیاد برخی از دانش آموزان ـ زورگویی و زورگیری برخی از دانش آموزان ـ فرار از خانه و مدرسه ـ دعوا با هم کلاسی ها ـ غیبت های مکرر ـ حضور کودکانی که مشکل روحی و جسمی دارند در مدارس عادی ـ جلب توجه دیگران شهرت و معروف شدن ـ تفریح و بازی گوشی و شوخی و شاد کردن خود و دیگران که احتمال آسیب رساندن به دیگران نیز وجود دارد ـ عصبانیت از درس و معلم ـ افسردگی ـ نمایش فیلم های خشن و عکس های بد در گوشی تلفن همراه و نشان دادن به همدیگر ـ دوستی با افراد ناباب ـ استفاده از کامپیوتر و پلی استیشن ـ فساد اخلاقی پدر یا مادر ـ مشکلات روحی و روانی والدین ـ وضعیت مالی و اقتصادی بد خانواده.( انورالخولی،امین.(1381).روانشناسی اجتمایی .ترجمه حمید رضا شیخی.چاپ اول .مشهد .انتشارات آستان قدس رضوی

نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی (6/0-4/0) بین پیشرفت تحصیلی و خودپندارة توانایی را نشان داده است (بروک اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسکالویک4، 1986). بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی نیز همبستگی 3/0 تا 4/0 یافته شده است (روبین5 1978؛ اسکالویک، 1984، 1986) . از طرف دیگر هانسفورد6 (1982) طی تحقیق خود رابطه معناداری (همبستگی در حدود 6/0) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس کلی به دست آورد (بیابانگرد، 1380).

   بر اساس یک الگوی منطقی هر فردی می تواند چهار الگوی احتمالی علّی را مطرح کند که هر یک از آن ها را می توان به صورت نظری مورد بحث قرار داد (اینارام7 و همکاران، 1990 به نقل از میرعلی یاری، 1379).

الف علت ب : بر اساس اصل ارزیابی انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردی ممکن است پیش بینی نماید که پیشرفت تحصیلی اش بر خودپنداره اش، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تأثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممکن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود ( فستینگر1، 1954) . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملکردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه ( به ویژه در میان همکلاسان که اهمیت زیادی دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسمیت و کلمین، 1987). مطابق نظر(دیویس، 1978) دانش آموزان ممکن است در صورتی که خودشان را با اکثریت همکلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند. پارکر و مارش (1984) نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه «چهارچوب داوری»2 مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این که متغیری ضروری برای پیشرفت (میرعلی یاری، 1379) .

1ـ  ب علت الف : بر اساس تئوری همسان سازی خویشتن (جونز، 1973؛ کلی 1954) فردی ممکن است پیش بینی کند که دانش آموزان دارای خودپنداره تحصیلی پایین، ممکن است از موقعیتهایی که در آن ها می توانند خود پنداره شان را تغییر دهند، اجتناب ورزند. از این رو سعی و تلاش کمتری را در مدرسه از خودشان نشان می دهند. همچنین بر اساس نظریة خود ارزشی و زنجیره پیشرفت ـ توانایی، دانش آموزان  مبتلا به انتظار پیشرفت پایین، ممکن است تدابیر اجتناب از شکست، از جمله طفره رفتن را بیشتر آموخته باشند. البته باید در نظر داشت که آسودگی موقتی که به توسط این تدابیر اجتناب از شکست حاصل شده گمراه کننده است، زیرا سرانجام به شخص آسیب خواهد رساند. بنابراین در صورتی که فرد انتظار پایینی از خودپنداره توانایی اش داشته باشد، پیشرفت تحصیلی کمتری را نیز تجربه خواهد کرد. (بیابانگرد،انتشارات سمت 1380چاپ 1 ، ص 65 )

الف و ب به یک روش تعاملی (تقابلی) بر یکدیگر تأثیر می گذارند: دو فرایندی که در بالا شرح داده شد، لزوماً باهمدیگر در تناقض نیستند.مارش (1984) یک مدل تعادل سازی پویا را مطرح می کند که مطابق آن پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و اسناد به خویشتن در یک شبکه از روابط متقابل درهم تنیده شده اند. هم چنین تغییر در یکی از آنها منجر به تغییر در دیگری، به منظور برقراری مجدد تعادل می شود. بنابراین، پیشرفت تحصیلی و خودپنداره به یک روش تقابلی در یکدیگر تأثیر می گذارند (باقری.قدرت ا.....(1379).اصول تفکر مثبت به جامعه .چاپ دوم.تهران.انتشارات صید ).

2ـ  الف و ب معلول ج هستند: ماروگاما1 و همکاران (1981) بیان می  کنند که علت سومی (برای مثال توانایی یا حمایت اجتماعی) بر پیشرفت تحصیلی و خودپنداره مؤثر است. ممکن است خودپندارة توانایی و عزت نفس (هر دو) از طریق تجارب غیر تحصیلی مرتبط با توانایی، و یا متغیر سوم دیگری، تحت تأثیر قرار گرفته باشند. بنابراین به صورت نظری الگوهای مختلف علّی را می توان مطرح کرد که واقعاً هم وجود دارند. با این حال، چندین مطالعه آزمایشی انجام شده است که روابط علّی میان پیشرفت تحصیلی و خودپنداره را مورد آزمون قرار داده است . در یک مطالعه طولی که مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همکاران (1988) پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در سنین 9، 12، 15 سالگی و عزت نفس کلی آن ها را در سن 12 سالگی مورد اندازه گیری قرار دادند. متغیرهای کنترل کننده، طبقه اجتماعی و توانایی در سن 7سالگی مورد اندازه گیری قرار گرفت .آنها هیچ گونه مدارکی دال بر اینکه پیشرفت تحصیلی وعزت نفس رابطه علّی با یکدیگر دارند، نیافتند و متغیر سومی را ( برای مثال طبقه اجتماعی و توانایی)، به عنوان علت پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بیان می کنند. پتیبوم2 و همکاران (1986) با تجزیه و تحلیل داده های یک نمونه بزرگ از دانش آموزان دبیرستان و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی در فاصله 2 سال دریافتند که هیچ گونه شواهدی مبنی بر اینکه عملکرد یک متغیر، نسبت به متغیرهای دیگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضیح احتمالی در این مورد مطرح می کنند، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ممکن است معلول یک متغیر سوم باشند یا اینکه هر  دو متغیر به یک سبک چرخه ای تأثیر یکسانی بر یکدیگر دارند.