تحقیق در مورد ناتوانی یادگیری

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 86 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

مقدمه:

چه بسیارند کودکانی که تنها به دلیل داشتن ضعف خاص در دیکته، حساب یا روخوانی علی‌رغم داشتن هوش عادی، توانایی جسمی خوب و روانی سالم به دلیل شکستهای پی درپی تحصیلی برای همیشه با دنیای کتاب، مشق و مدرسه خداحافظی کرده‌اند. چه بسیارند استعدادهایی که بدین سان نشکفته پرپر گشته و می‌شوند و چه بسیارند زیانهایی که جامعة ما از این راه متحمل می‌گردد.

ناتوانیهای یادگیری مقولة خاص دیگری است که درحیطة کودکان استثنایی قرار دارد و درصد چشمگیری از کودکان را در بر می‌گیرد. ناتوانیهای یادگیری، نارساییهای یادگیری خاصی است که در صورت عدم شناسایی آن معمولاً تحقیرها، توهینها، مقایسه‌های نابجای خردکننده وشکستهای تحصیلی پی در پی را به بار می‌آورد. میلیونها کودک در سراسر جهان به اختلالات یادگیری مبتلا هستند. آنان علی‌رغم رشد جسمی،‌ذهنی، زبانی، اجتماعی، اخلاقی و عاطفی طبیعی هنگامی که به سنین مدرسه می‌رسند با مشکلاتی ویژه روبرو می‌گردند که عرصه را بر آنها تنگ می‌کند. اشکال بزرگ این اختلال آن است که بر خلاف نابینایی ، ناشنوایی، سرآمدی، ناسازگاری و معلولیتهای جسمی که تشخیص آن در سنین پیش‌دبستانی به آسانی امکانپذیر است،‌براحتی نمی‌توان آن را در سنین پیش‌دبستانی تشخیص داد. کودک مبتلا به اختلال یادگیری خود نیز از این که نمی‌تواند در انجام تکالیف تحصیلی همانند دیگر همسالانش موفق باشد،‌رنج می‌برد. او نیز همانند دیگر کودکان تصویری توانا و مثبت از خود ساخته است که به دلیل این اختلال و رویارویی پی در پی با ناکامیهای اصلی، فرعی تحصیلی این تصویر خدشه‌دار می‌شود واحساس حقارت درونی جایگزین آن می‌گردد.

مسئله ناتوانیهای خاص یادگیری اخیراً به طور چشمگیری توسعه پیدا کرده و توجه متخصصان و دست اندرکاران مسائل آموزش کودکان را بیش از پیش به خود جلب نموده است، درکنار کودکان ناشنوا، نابینا و عقب‌مانده ذهنی کودکانی هستند که بدون اینکه ناشنوا باشند کلمات را درک نمی‌کنند و بعضی دیگر با اینکه نابینا نیستند اما آنچه را که می‌بینند درک نمی‌کنند. و گروهی دیگر از کودکان علیرغم آنکه از نظر ذهنی عقب مانده نبوده و همانند سایر همسالان خود هستند با روشهای معمول آموزشی قادر به یادگیری مفاهیم نمی‌باشند. معلمان مدارس استثنایی بسیار با این کودکان برخورد داشته‌اند. که به علت ناتوانیهای خاص در یادگیری خواندن، صحبت‌کردن ، هجی‌کردن، نوشتن وحساب کردن و... در این مدارس آموزش می‌بینند.

تاریخچه و تعریف و فراوانی

تحقیق در مورد ناتوانی یادگیری 82 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 86 صفحه

 قسمتی از متن .doc : 

مقدمه:

چه بسیارند کودکانی که تنها به دلیل داشتن ضعف خاص در دیکته، حساب یا روخوانی علی‌رغم داشتن هوش عادی، توانایی جسمی خوب و روانی سالم به دلیل شکستهای پی درپی تحصیلی برای همیشه با دنیای کتاب، مشق و مدرسه خداحافظی کرده‌اند. چه بسیارند استعدادهایی که بدین سان نشکفته پرپر گشته و می‌شوند و چه بسیارند زیانهایی که جامعة ما از این راه متحمل می‌گردد.

ناتوانیهای یادگیری مقولة خاص دیگری است که درحیطة کودکان استثنایی قرار دارد و درصد چشمگیری از کودکان را در بر می‌گیرد. ناتوانیهای یادگیری، نارساییهای یادگیری خاصی است که در صورت عدم شناسایی آن معمولاً تحقیرها، توهینها، مقایسه‌های نابجای خردکننده وشکستهای تحصیلی پی در پی را به بار می‌آورد. میلیونها کودک در سراسر جهان به اختلالات یادگیری مبتلا هستند. آنان علی‌رغم رشد جسمی،‌ذهنی، زبانی، اجتماعی، اخلاقی و عاطفی طبیعی هنگامی که به سنین مدرسه می‌رسند با مشکلاتی ویژه روبرو می‌گردند که عرصه را بر آنها تنگ می‌کند. اشکال بزرگ این اختلال آن است که بر خلاف نابینایی ، ناشنوایی، سرآمدی، ناسازگاری و معلولیتهای جسمی که تشخیص آن در سنین پیش‌دبستانی به آسانی امکانپذیر است،‌براحتی نمی‌توان آن را در سنین پیش‌دبستانی تشخیص داد. کودک مبتلا به اختلال یادگیری خود نیز از این که نمی‌تواند در انجام تکالیف تحصیلی همانند دیگر همسالانش موفق باشد،‌رنج می‌برد. او نیز همانند دیگر کودکان تصویری توانا و مثبت از خود ساخته است که به دلیل این اختلال و رویارویی پی در پی با ناکامیهای اصلی، فرعی تحصیلی این تصویر خدشه‌دار می‌شود واحساس حقارت درونی جایگزین آن می‌گردد.

مسئله ناتوانیهای خاص یادگیری اخیراً به طور چشمگیری توسعه پیدا کرده و توجه متخصصان و دست اندرکاران مسائل آموزش کودکان را بیش از پیش به خود جلب نموده است، درکنار کودکان ناشنوا، نابینا و عقب‌مانده ذهنی کودکانی هستند که بدون اینکه ناشنوا باشند کلمات را درک نمی‌کنند و بعضی دیگر با اینکه نابینا نیستند اما آنچه را که می‌بینند درک نمی‌کنند. و گروهی دیگر از کودکان علیرغم آنکه از نظر ذهنی عقب مانده نبوده و همانند سایر همسالان خود هستند با روشهای معمول آموزشی قادر به یادگیری مفاهیم نمی‌باشند. معلمان مدارس استثنایی بسیار با این کودکان برخورد داشته‌اند. که به علت ناتوانیهای خاص در یادگیری خواندن، صحبت‌کردن ، هجی‌کردن، نوشتن وحساب کردن و... در این مدارس آموزش می‌بینند.

تاریخچه و تعریف و فراوانی

یادگیری فعال 19ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 19

یادگیری فعال

شیوه های انتقال تصمیم گیریهای مربوط به یادگیری به یاد گیرنده ، فکر فیلسوفان آموزش و پرورش را از زمانهای قدیم یعنی از زمان افلاطون وسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور همیشگی و نیروهای اجتماعی ، سیاسی و آموزه های مذهبی ، متخصصان آموزش و پرورش ، در طی قرون متمادی همیشه بر برنامه های آموزشی و موسسات آن از طریق کنترل یا دادن آزادیهای خاص دخالت و نظارت داشته اند.

●● عضو شماره ۱

شیوه های انتقال تصمیم گیریهای مربوط به یادگیری به یاد گیرنده ، فکر فیلسوفان آموزش و پرورش را از زمانهای قدیم یعنی از زمان افلاطون وسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور همیشگی و نیروهای اجتماعی ، سیاسی و آموزه های مذهبی ، متخصصان آموزش و پرورش ، در طی قرون متمادی همیشه بر برنامه های آموزشی و موسسات آن از طریق کنترل یا دادن آزادیهای خاص دخالت و نظارت داشته اند. متفکران دوره رنسانس به پرورش قوای طبیعی و آشکار کودک از طریق برنامه های آموزشی تأکید داشته اند . درحالی که فیلسوفان قرون وسطی معتقد بودند که به کودک باید به عنوان یک کل هماهنگ نگاه کرد. یکی از مشهورترین نویسندگانی که در مورد رویه تصمیم گیریها و دادن آزادیها در مدرسه به صورت روشن و صریح نظریاتی دارد " موسکا موستن " است . او در کتابهای قدیمی تر خود که در دهه ۶۰ نوشته و در کتابهای اخیر خود ( موستن ۱۹۸۲) ، کلیه روشهای آموزشی را تشریح کرده است . یعنی او در طیف روش تدریس خود از معلمی که تصمیم گیرنده مطلق است و فقط دستور می دهد و تمامی تصمیمات به وسیله اواتخاذ می شود و دانش آموز باید تمامی اوامر معلم را اطاعت کند شروع کرده تا روشهای آزادانه تر و روشهایی که بسیاری از تصمیم گیریها به عهده دانش آموز است .۱

۱- خوانندگانی که با کارهای موستن آشنا نیستند می توانند به کتابهای او که در کتابهای مرجع آمده است مراجعه کنند.

موستن شرط اصلی را آزادگذاری دانش آموز و مسئولیت تصمیم گیریها توسط دانش آموز می داند که این آزادی می تواند همیشه برای دانش آموز باشد یا اینکه دانش آموز در کنار معلم و همراه او آزادی نسبی داشته و با تعامل با او از آزادی خود استفاده کند. بنابراین اولین تصمیم گیریهای دانش آموز باید تصمیم گیری در مورد اصلاح رفتارها و وظایف او در زمانی که با معلم کار می کند و تعامل آن دو بر یکدیگر باشد. تصمیم گیریهای بعدی ، تصمیمات مربوط به قضاوت و ارزشیابی است که معمولا بعد از انجام فعالیت صورت می گیرد. و بالاخره تصمیم گیریهای مربوط به طراحی و برنامه ریزی توسط دانش آموز ، که این تصمیمات باید قبل از اینکه معلم و دانش آموز برای کار با هم باشند ، گرفته شوند.

متفکران دیگری نیز روشها و راهبردهای مشابهی برای فرآیند تفکر طراحی کرده اند که در جریان آموزش و تدریس مدرسه باید به آنها توجه کرد ( گانیه ۱ ۱۹۶۵ ، گیلفورد ۱۹۵۹ ، اسپیرمن و جانز۲ ۱۹۵۱). برخی از متفکران طبقه بندی خاصی برای یادگیری پیشنهاد کرده اند که بر آن اساس معتقدند یادگیری بعضی از مراحل ساده تر و رسیدن به برخی مراحل مهمتر و یا " سخت تر " است ( بلوم ۱۹۵۹). مثلاً حافظه ، نسبت به سایر مراحل در پایین ترین سطح قرار می گیرد و بر عکس روشهای مختلف حل مسئله در بالاترین سطح . و اگر چه کیفیت مراحل یادگیری در این طبقه بندیها از جهات مختلف متفاوت است ، اما بیشتر آنها فرایند تفکر واگرا و همگرا را که در قبل توضیح داده شد، شامل می شوند ، منظور از تفکر واگرا ( طبقه بندی تمامی پاسخهای ممکن ، نوعی تفکر خلاق که معمولاً در طراحی ، گرافیک هنرهای نمایشی به کار گرفته می شود) و تفکر همگرا ، ( غیر واگرا و منظور یافتن بهترین پاسخ و راه حل که در علوم کاربرد زیادی دارد) است . و بالاخره توانایی ارزیابی که نیاز به طبقه بندی ، مقابله و مقایسه ، تجزیه و تحلیل و ترکیب ( سنتز ) و سایر مراحلی است که قبلا توضیح داده شد.

کرتی معتقد است که به جای تابع قرار دادن بعضی از این وظایف بهتر است که برخی از مراحل مثل حل مساله را به عنوان فرآیندی اساسی و برخی دیگر را فعالیتهای حمایت کننده بنامیم . حافظه و روشهای ارزشیابی ( شامل طبقه بندی مقایسه و مقابله ) به عنوان حمایت کننده و تجزیه و تحلیل ، سنتز ، تفکر واگرا و همگرا به عنوان فرآیندهای اساسی در نظر گرفته شده که در شکل زیر نشان داده شده است.

در این نمودار ، حافظه ، ارزشیابی و مراحل مربوط به آنها مثل مقابله و مقایسه برای حمایت مراحل بالاتر یعنی مسائلی که نیاز به راه حلهای جدیدتر و خلاقیت دارد می باشد.

بعلاوه همان طور که در فصل دوم نیز اشاره شد می توان بحث را این طور ادامه داد که آنچه در حافظه اهمیت دارد و حیاتی است توجه و کسب " اطلاعات " به وسیله حافظه است. به نظر می رسد که اگر توجه منطقی و برای مدت زمان کافی به مساله ای شود ، اطلاعات بسیار کمی حاصل و ضبط می شود. مضافاً اینکه بدون اطلاعاتی که در ذهن باقی مانده باشد که در صورت لزوم بتوان یاداوری نمود ، تجزیه و تحلیلهای پیچیده و دستکاری آن اطلاعات ممکن نخواهد بود.

۱. Uscful out Coamcs

۲. Basic Proccss

۳. Suport Functions

●●عضو شماره ۲

آموزش خلاق با استفاده از بازیهای فعال

خلاقیت را می توان هماهنگی و گردآوری کیفیتها ، ایده ها و مفاهیم به شکلی جدید که قبلاً وجود نداشته است ، تعریف کرد. در این روند سعی شده که مسئولیت تصمیم گیریها و عمل به دانش آموز واگذار شود و به این وسیله هم دانش آموز تشویق به خلاقیت می شود و هم معلم ملزم به استفاده از بازیها به روشی فعال و خلاق . اگر زمینه مناسب باشد معلمان می توانند برخی از این بازیها را مانند الگوی ارائه شده پیاده کنند. به این معنا که معلم می تواند فضای آموزشی ایجاد کند که : الف : دانش آموز آزادی کافی جهت فعالیت داشته باشد. ب : همزمان بتواند به برخی فعالیتهای آموزشی که قبلاً تشریح شده بپردازد.

معلمان می توانند از نمودار و الگوی ارائه شده به روشهای مختلف استفاده کنند. در معرفی بسیاری از بازیها و فعالیتهای ارائه شده در فصلهای قبل و در توصیفها و طرح شکلهای دیگر ، پیشنهاداتی وجود دارد که با سطح افقی الگویی که بعد ارائه می شود هماهنگ است. معلم می تواند برخی از تصمیم گیریها در یک روز یا در روزهای مختلف را به دانش آموزان واگذار کند. به این معنا که در پریدن روی یک حرف ، در ابتدا معلم نام حرف را می گوید و دانش آموز روی آن می پرد ، سپس وقتی که به درس مربوطه می رسند ، دانش آموز خود باید تصمیم بگیرد که روی کدام مربع بپرد و بعد از انجام بازی مرحله ارزشیابی است که دو بازیکن همراه با هم عمل می کنند و یکی از آنها باید اجرای بازی توسط دوستش را ارزیابی کند که آیا کار را درست انجام داده است یا خیر. و بالاخره تصمیم گیریهای قبل از طراحی را نیز می توان به کودکان واگذار کرد. در مثال حروف ممکن است از دانش آموزان خواسته شود ، بازیهای مختلفی را که در مورد پریدن روی حروف می توان انجام داد طراحی کنند.

مقاله درمورد آموزش و یادگیری بهره وری نیروی انسانی در آموزش و پرورش

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 14

« بسمه تعالی »

موضوع :

مقدمه

متن

نتیجه گیری

پیشنهادات

چکیده فارسی

چکیده انگلیسی

منابع و مأخذ

مقدمه:

همان طور که می دانیم در هر جبهه و میدانی سخن نخست را نیروی انسانی و تفکر انسانی عهده دار است و آگاهی ، شناخت و احساس مسئولیت او سرمایه ی اصلی هر حرکت و فعالیت سالم و سازنده و مستمر خواهد بود . بنابراین قبل از هر چیز باید به مفهوم و ابعاد انسانی و فکری این بحث توجه و بر آن تأکید شود . هنگامیکه مفهوم بهره وری گسترش نیابد و در انسانها انگیزه و علاقه و وجدان کاری پدید نیاید ، سخن از رشد و بهینه سازی سایر منابع غیر واقعی خواهد بود زیرا باید بر محور انسانی تاکید کرد . بنابراین بهره وری در درجه ی اول دیدگاه فکری است که همواره سعی دارد آنچه را که در حال حاضر موجود است بهبود ببخشد از طرف دیگر به این نکته نیز باید توجه کرد که خود بهره وری نیز معیار ارزیابی عملکرد فعالیت های انسان در بخش های مختلف اجتماعی-اقتصادی است .

متن :

معلم اساسی ترین عنصر در نظام آموزش و پرورش می باشد که نقش الگو ، مربی و راهنمای دانش آموزان و هدایت کننده فرآیند تربیت معلم را بر عهده دارد . میزان صلاحیت ، کار آمدی ، علاقه مندی ، تسلط حرفه ای و مطلع بودن وی تعیین کننده ی فرایند یاددهی – یادگیری است ، لذا در نظام آموزشی توجه به معلمان و مجریان برنامه ها و طرح های آموزشی به عنوان مهم ترین عامل موفقیت و یا شکست دهنده ی نوآوری های آموزشی مطرح می باشد . معلم ، حرفه ای تخصصی و حساس را بر عهده دارد و انتخاب معلم می باید با دقت صورت گیرد و در جذب و نگهداری او سرمایه گذاری مناسب صورت گیرد و به تناسب مسئولیت و تخصص حرفه ای ، او باید از اختیارات لازم برای اجرای برنامه های آموزشی و تربیت دانش آموزان برخوردار باشد و امکان اظهار نظر و مشارکت فعال در تدوین سیاست ها و برنامه های آموزش و پرورش و طراحی برنامه و محتوای درسی و مواد و وسایل آموزشی برای او فراهم شود. با توجه به صلاحیت ها و توانمندی های مورد انتظار ، وجود امکانات ، فرصت ها و تسهیلات معیشتی جزو ضروریات است و ایجاد تسهیلات بیشتر می تواند به سطح کارآمدی معلمان بیفزاید ، زمانی که مسائل و مشکلات معیشتی و رفاهی معلمان رو به گسترش باشد ، ظهور پدیده شغل دوم ، کاهش سطح پایبندی و انگیزه برای کار و تدریس بهتر غیر قابل اجتناب هستند که می توانند سیاست ها ، برنامه ها و … را به شدت متأثر سازند و کمیت و کیفیت آموزشی را کاهش دهندو آموزش و پرورش بدین طریق راه به جایی نخواهد برد و هرگز نمی تواند تحولات اساسی در روش ها و توسعه ی یادگیری ها را محقق سازد . مسئولان آموزش و پرورش نه تنها در گزینش ، نگهداری ، ارزشیابی ، ارتقای شغلی – رفاهی زندگی معلمان باید تدابیر اثر بخشی را اتخاذ نمایند ، بلکه فرصت ها و امکاناتی را فراهم آورند که معلمان در زمینه های اجتماعی از جمله از طریق مشارکت های مردمی بتواند خلأ های موجود در نظام آموزشی را برطرف سازند و نقش های جدیدی که برای معلمان در جهان مطرح می باشد را درک نموده و بستر سازی لازم جهت اجرای این نقش ها و ورود نو آوری های آموزشی به داخل مدرسه و کلاس درس را بتوانند عملی سازند .

یادگیری ذهنی حر کتی نقش رابطه شدت وظیفه 22 ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 22

یادگیری ذهنی - حر کتی : نقش رابطه شدت وظیفه

خلاصه- اهداف مدل تنبام (2001)]مدل یک بعد اجتماعی- شناختنی اعمال قوه مشاهده شده و حد تحمل اعمال قوه ، کتابچه روانشناسی ورزش( صفحات 820-810 نیویورک )[ مدل ار تباط شدت تمرین - ذهن استفاده شده تا دو بررسی را طراحی وصورت دهد تا استراتژی های ذهنی افراد را در طی در گیری در دو وظیفه پرمتقاضی حرکتی وتاثیر رابطه به شدت وظیفه برکانون ذهنی ( یادگیری ذهنی – حر کتی)را بررسی نماید .

طراحی : یک طر ح آزمایشی به کار گر فته شده ، در صور تیکه طبقه بندیهای فکر ( مر تبط در مقابل غیر مرتبط) در طی سه مر حله یک وظیفه دست گیر( مطالعه 1)و در طی50% ،70%،90% حداکثر اکسیژن به کار گرفته در یک وظیفه دوچر خه سواری ( مطالعه 2 ) مر تبط با بررسی مر بع - چی غیر پارامتری شدند .

روشها – شرکت کنندگان مرد و زن در معرض حس افزاینده تلاش حرکت از طریق دو وظیفه خسته کننده قرار گرفتند : یک وظیفه دست گیر ایزومتری (تعداد = 35) و یک وظیفه دوچرخه سواری ثابت (تعداد = 13) . در طی هر وظیفه به شرکت کنندگان‌آموزش داده شد تا به صورت کلامی افکار فعلی خودشان را به صورت جملاتی، عباراتی یا کلماتی به طور مستمر در سرتاسر فرآیند آزمون بیان کنند. افکار گزارش شخصی شرکت کنندگان، در طی وظایف ثبت شدند و مدتی بعد طبقه بندی شدند تا الگوهای کانون ذهنی مرتبط و غیر مرتبط را نشان دهند.

نتایج : کانون ذهن، به صورت مسلطی، مرتبط بود، هنگامیکه شدت وظیفه، بالا بود. این یافته ها با مدل (2001) تینام ثابت هستند که ] مدل یک بعد اجتماعی – شناختنی اعمال قوه مشاهده شده و حد تحمل اعمال قوه است[ . کتابچه مدل روانشناسی ورزش رابطه بین شدت تمرین و تخصیص ذهن (یادگیری ذهنی - حرکتی) را مطرح می سازد که ذکر می کند که کلیدهای فیزیولوژیکی آستانه تلاش بر یادگیری ذهنی مسلط هستند.

نتیجه گیریها : در طی شرایط بار کار بالا و طول مدت طولانی، ذهن بر حسهای فیزیولوژیکی سختی متمرکز می شود که بر آگاهی مرکزی مسلط هستند. در این نکته، یک یادگیری ذهنی مرتبط تقریباً قطعی است.

مقدمه

تمایزی بین دو مقوله گسترده یادگیری ذهنی – حرکتی در ورزش، پیرامون ارتباط و عدم ارتباط بوسیله مورگان و پالاک (1977) روشن شد و از آن هنگام تصور حاکم در ربط این یادگیری شده است. ارتباط و عدم ارتباط (A/D ) ، استراتژیهای شناختنی را توصیف می کنند که حدی را خاطر نشان می سازند که ورزشکاران، توجه ذهنی خودشان را بر فیدبک حرکتی معطوف می دارند. همانطوریکه در ابتدا بوسیله مورگان و پالاک تعریف شد، ارتباط به عنوان یک سبک ذهنی داخلی در نظر گرفته شد که ورزشکاران دنبال می کنند تا ورودی حسی را ثبت نمایند و تلاش خودشان را مطابقاً، تطبیق نمایند. ارتباط به هر تفکری اشاره می کند که ذهن را از حسهای داخلی به سوی حسهای خارجی منحرف کننده انگیزه، منحرف می سازد.

اکثریت تحقیق با در نظرگیری استراتژیهای شناختنی در تمرین، تکیه بر ارتباط بین A/D و نوعی از متغیر مرتبط با وظیفه، مثل عملکرد و نسبت اعمال قوه (RPE) تکیه نموده است. برای اینکه اکثر بررسیهای تحقیقی در این حوزه، تکیه بر دوندگانی. نموده اند که در زمینه آموزش و رقابت آنها، مرتبط با سطوح بالای تلاش حرکتی و اعمال قوه هستند. به صورت خلاصه، ادبیات پیرامون A/D و حسهای حرکتی مثل محدودیتهای ذاتی در تفسیر نتایج بررسیهای قبلی را بررسی می کنیم که یک چارچوب تئوری را پیشنهاد می کند که مستلزم ارتباط حسی – حرکتی A/D است و دو بررسی را هدایت می کند تا فرضیه هائی را اثبات نمایند که از این تصور کلی ریشه می گیرند. با مورد خطاب قرار دادن مسئله ای که این حوزه بررسی تعریف و سنجش A/D را محدود می سازد، آغاز می کنیم.

موارد متدلو‍ژیکی – سنجش A/D ، ذاتاً مشکل است، زیرا «هدف بررسی (به عبارتی، بستگی ها» برای شرکت کننده داخلی است و مستقیماً برای دیگران قابل مشاهده نیست و زیرا شرکت کنندگام مشغول فعالیت حرکتی می شوند، هنگامیکه بستگیها رخ می دهند. محققین قبلی، روشهای سنجش متعددی را استفاده نموده اند تا استرات‍ژیهای شناختی به کار گرفته بوسیله تمرین کنندگان را مثل ارزشیابیهای قلم – کاغذ و بررسی ساختاری را ارزشیابی نمایند. تقریباً، این معیارها، پس از تمرین و مبتنی بر گزارش نقل شده، تعیین می شود. چامر (1986) معتقد بود که این شکل داده های شخصی، غیر واقعی است، زیرا آشفتگی قصدی دارند. چامر از تحقیق صورت پیرامون اثر استراتژیهای ذهنی در طی فعالیت حرکتی طرفداری نمود. جهت حصول این، جامر ضبط صوتهای کوچکی را به شرکت کنندگان داد و از آنها خواست همه چیز را که به ذهن آنها می آید در حالیکه در یک دوی ماراتون می دوند، بلند نقل نمایند این افکار متعاقباً به عنوان مرتبط یا غیر مرتبط طبق یک سیستم کدسازی دقیقی طبقه بندی شدند.

به صورت آزمایشی، دستیاران تحقیقی ، مطابقت 346/97 را در صورت کدسازی کلامی 30878 طبق این سیستم حاصل نمودند. همه ناهماهنگیهای کدسازی پس از بحث گسترده ای حل شدند. اگر چه این روش تأثیر بر هم ریختگی ناظر به گذشته را